Когнитивное развитие дошкольника 
И педагоги, и дети привыкли к тому, что практические задания при обучении тем или иным умениям, навыкам, как правило, одинаковы у всех. Вместе с тем в целях воспитания у детей внимания, чуткости и отзывчивости к другому следует шире использовать подбор заданий на основе принципа различия, несходства (разное предметное содержание, разный способ выполнения, разная степень трудности). С этой целью можно к основному заданию добавить детали, скрытые трудности, неожиданные моменты.
Если детям дают совершенно одинаковые задания, то они с самого начала деятельности отмечают для себя однотипность работы (смысл: все, как у всех). И далее, несмотря на разный темп, разный успех в действиях отдельных детей, процесс продвижения каждого к конечному результату и его причины детей особенно не волнуют. Это потому, что заранее предчувствуется и результат: хуже — лучше, он у всех однотипен.
Но если предлагаются разные задания, и к тому же один из детей испытывает некоторые затруднения (высказываясь о них, обращаясь за помощью), возникает естественная обстановка для того, чтобы у остальных детей развертывалась смысловая ориентировка: «Почему у него не получается? Ого, сколько у него не сделано! А вот сколько у меня! Чем это ему грозит? Что это значит для меня? Как мне себя вести дальше?» и т. д.
Особенно активной и ярко выраженной эта ориентировка становится в том случае, если выполнение разных по степени трудности заданий связано с возможностью иного вида деятельности, другого рода заданий (это было описано выше).
Наконец, совершенно иную группу условий, также связанную с материальной стороной деятельности, задает специфическая взаимосвязанность операций, действий, продукта и пр.
Если, например, дети работают так, что результат действий одного ребенка становится началом для действий другого,— это одна форма взаимосвязи. И воспитатель будет ожидать наибольшей выраженности эмоциональных проявлений в точках реальной взаимосвязанности детей. Если же каждый из детей изготовляет только определенную часть продукта и все части должны быть соединены на последнем этапе одним из детей,—это будет совсем другая форма взаимозависимости.
Естественно, что, пока выполняется индивидуальная часть работы, особых эмоций ожидать не приходится. Но при наступлении момента соединения воспитатель должен быть готов к самым разнообразным эмоциональным проявлениям ребенка, чтобы направить их в нужное русло. На это обстоятельство постоянно обращал внимание А. С. Макаренко. Он подчеркивал, что труд в некотором смысле — процесс воспитательно нейтральный. Он одинаково может сформировать как коллективиста, так и индивидуалиста. Все дело оказывается в способе связи между собой участников трудового процесса; работают ли они просто «рядом» или в полном смысле «вместе», по принципу «все для одного» и «один для всех», т. е. необходима «постоянная взаимная трудовая зависимость» людей.
Вот почему воспитателю очень важно задавать разнообразные способы связи детей в деятельности.
Читайте также:
Просмотрено: 181 раз 10 июля 2010
